Internet et espaces d’apprentissage : une ethnographie des activités électives de jeunes ruraux en régime numérique
Peux-tu te présenter en quelques mots ? Ton parcours, tes centres d’intérêt, ou encore la manière dont tu es arrivé·e à ton objet de recherche ?
Je m’appelle Noémie Roques, je suis docteure en sciences de l’éducation, chercheuse associée au laboratoire Experice (Université Sorbonne Paris Nord), post-doctorante sur le projet GTnum EMILIE au CREM (Université de Nancy), je suis qualifiée en sections 19, 70, 71. Ma thèse intitulée « Internet et espaces d’apprentissage : une ethnographie des activités électives de jeunes ruraux en régime numérique » a été dirigée par Gilles Brougère et co-encadrée par Vinciane Zabban. Cette thèse s’inscrit en prolongement des questions portant sur les liens entre loisirs et contenus en ligne que j’avais développées au cours de mes deux mémoires de Master (Master de sociologie à l’EHESS, Master de sciences de l’éducation à l’Université Sorbonne Paris Nord). Lors de ces mémoires, je m’intéressais à la mise en scène de loisirs dits de niches (jeu de rôle sur table et jeu symbolique avec des Playmobil), et comment ils étaient rendus intelligibles pour des spectateurs.
Est-ce que tu peux décrire l’objet de ta thèse ?
Ma thèse compte plusieurs objets permettant d’interroger la corrélation entre l’individualisation des pratiques induites par le numérique et la construction de l’autonomie juvénile. En analysant les modalités d’apprentissage et de développement des pratiques de loisir chez les jeunes âgés de 6 à 18 ans vivant en zone rurale, la question de leur autonomie s’est rapidement imposée comme centrale. Il s’agissait notamment d’interroger les effets de l’exposition à des contenus en ligne mettant en scène d’autres individus pratiquant les mêmes loisirs : que retirent les spectateurs de ces consommations ? Sont-elles vectrices d’apprentissage en dehors des espaces de socialisation traditionnels (famille, école, pairs…) ? Et dans quelle mesure les savoirs ainsi acquis viennent-ils compléter, prolonger ou entrer en tension avec d’autres normes (et compétences) déjà présentes dans leurs contextes d’existence ? En filigrane, se pose également la question de la circulation des contenus relatifs aux loisirs – à qui sont-ils destinés, à qui sont-ils partagés ? – ainsi que celle de leur rôle dans les sociabilités juvéniles. Je me suis aussi penchée sur la production de vidéos, souvent réservées aux ami.es proches, ou laissées en brouillon dans le téléphone ; j’ai tenté de montrer que l’acte de production et l’acte de consommation sont étroitement liées. J’ai aussi enquêté sur les mobilités pendulaires, mettant en lien les communications médiées par téléphone portable et l’organisation parentales des déplacements des enfants (une question centrale sur un territoire sans transport en commun…). La multiplication des entrées de ce sujet est induite par la méthodologie, qui est presque en elle-même un des objets de la thèse. J’ai mené une ethnographie d’un milieu rural, en suivant les jeunes rencontrés, leurs passions, leurs loisirs, leurs organisations, etc. Par petites touches, comme une mosaïque, ma thèse tente de saisir des pratiques discrètes et de voir des apprentissages en train de se faire.
Dans quel cadre théorique est-ce que tu te situes, et en quoi ta thèse est novatrice en la matière ?
Ma thèse comporte trois cadres théoriques principaux. Le premier est celui du sous champ de la sociologie du numérique, avec notamment le concept de « fait social technicisé » développé par Olivier Beraud Martin et Eric Dagiral (2021). Ce concept est paradoxal puisque quand il aura été vraiment admis qu’aucun fait social n’échappe à sa dimension technique (et dans mon cas, la dimension numérique), ce concept n’aura plus aucune raison d’exister. J’espère avec ma thèse, avoir un peu œuvré à sa disparition. Le deuxième provient des sciences de l’éducation et est celui de l’apprentissage situé. L’apprentissage situé postule que les savoir-faire et savoir-être se construisent dans des contextes sociaux spécifiques et, si on suit les autres développements de l’apprentissage situé, que l’apprentissage se déroule par la participation à l’activité. Je me suis d’ailleurs beaucoup appuyée sur les travaux de Barbara Rogoff sur la participation guidée (1990). J’ai aussi mobilisé à plusieurs reprises les travaux de Nicolas Dodier, particulièrement Les hommes et les machines : La conscience collective dans les sociétés technicisées (1995), où il développe longuement une pensée autour de la monstration de l’expertise. Outre le fait de faire dialoguer les thèses de la sociologie du numérique avec celles de l’apprentissage situé, l’originalité de ma démarche tient surtout au fait de ne pas entrer par un ou plusieurs pratiques en particulier, mais plutôt par les pratiques effectives des enquêtés rencontrés lors de l’ethnographie.
Sur quelles données travailles-tu ?
Les données sur lesquelles j’ai travaillées sont qualitatives et de nature très diverse puisqu’il s’agit d’une ethnographie (d’un territoire rural, qui vit principalement du tertiaire) : observation participante et non participante, entretiens informels (163) et semi-directifs (28) avec des 6-18 ans, des entretiens informels (102) et semi-directifs (15) avec leurs parents, les élus locaux, les encadrants d’activité, les enseignants, les observations en ligne des comptes socio-numériques des jeunes rencontrés (environ 90, qui ont pris place lors du confinement qui a entravé mon enquête), des « visites guidées » de leur tablette et smartphone, etc. Pour les observations, j’ai par exemple observé les domiciles et chambres de jeunes, des parkings et tour de ville, la piscine municipale en été, les entraînements de foot et de gymnastique, les entrées et sorties d’école, le bus scolaire, les fêtes de village, les parties de Fortnite disputées avec des collégiens, etc.
Quels sont les résultats de ta thèse ?
Ma recherche a montré que l’individualisation des pratiques permise par le numérique n’entraîne pas systématiquement le développement d’une autonomie de l’enfant dans la sphère de l’apprentissage, ou en tout cas, cette modalité d’apprentissage n’est que très rarement l’unique voie empruntée pour apprendre un loisir. En d’autres termes, malgré la possibilité qu’offre internet pour apprendre un loisir, tous les jeunes rencontrés n’ont pas recours aux vidéos comme support unique d’apprentissage et ont plutôt tendance à conjuguer les vidéos avec les ressources humaines, notamment leurs pairs, présentes dans leur environnement immédiat. L’autonomisation de l’apprentissage des loisirs est alors moins à rechercher dans une certaine déconnexion aux instances encadrant les loisirs, ou dans la création d’espaces éloignés du regard adulte, que dans les bricolages des pratiques de loisir. Ces bricolages passent par l’hybridation des modalités d’apprentissage, mais également par la multiplicité des sources qui se cumulent, parfois se contredisent, mais ont tendance à ouvrir les possibilités offertes par la pratique.
Un des autres résultat important de ma recherche est d’avoir pu saisir, à travers les observations et entretiens, un usage de la vidéo pour acquérir une position d’expert, socialement rentable, dans les groupes de pairs s’adonnant à un loisir. La reconnaissance de cette expertise virtuelle, qui n’est donc pas acquise par la pratique, reste fragile, sans sembler complètement illégitime. Cependant, en rappeler trop frontalement la dimension virtuelle peut remettre en question et menacer la figure d’expert que les jeunes enquêtés tentent de se construire. En effet, le travail de documentation auquel s’apparente la consommation de vidéos en rapport avec la majorité des loisirs rencontrés, et l’effort fourni pour en tirer des enseignements, se rapproche du travail attendu du novice. Dans la continuité de ce résultat, la performance de l’expertise en ligne a été appréhendée à partir du concept d’arène des habiletés techniques développé par Nicolas Dodier (1995), que j’ai étendu aux espaces numériques. Les contenus publiés en ligne par les jeunes enquêtés, publicisant leurs prouesses et la démonstration de leurs compétences, les situent dans ces arènes au-delà du moment de la pratique. Mais tous les contenus publiés par les enquêtés ne sont pas de l’ordre de la mise en scène de sa virtuosité ; au contraire, certains peuvent les montrer en train d’échouer. Cette publicisation des ratés, échecs, et autres fails est socialement différenciée, notamment en fonction du genre.
Quelques communications ou publications que tu souhaites porter à notre connaissance ?
Si le précédent résultat énoncé vous a intéressé, peut-être aimeriez-vous lire le chapitre suivant : « Modèles de genre et genres de modèle : réception, usages et production des vidéos de loisirs sportifs par les jeunes ». Dans C. Guérandel, O. Neys (dir.) Les sportives dans les médias. 2024. PULIM, pp. 273-291 et l’article « S’entraîner à la maison : les pratiques sportives autonomes des 6 – 18 ans en milieu rural », Éducation et Sociétés, 2025, 53, p. 83-100. Pour un aperçu des loisirs non-sportifs, vous aimerez peut-être consulter l’article « Les apprentissages solitaires : invisibilisation et confrontation des savoirs vidéoludiques acquis sur internet auprès du groupe de pairs », RESET [En ligne], 2023, 12. Enfin, pour une vision un peu plus généraliste de mon travail, je vous propose deux articles à paraître : « L’exploration connectée des loisirs à l’enfance et à l’adolescence. Des pratiques de loisirs prises en tension entre les prescriptions des copains d’école et les tutoriels vidéo ?», Réseaux, 252. (à paraître début 2026) et « Quand les vidéos tissent des liens : circulation des vidéos en ligne dans les groupes de pairs », Agora débats/jeunesses (à paraître courant 2025).
Est-ce qu’il y a quelques références incontournables ou importantes pour toi et que tu aimerais nous conseiller ?
Je suis tributaire d’un très grand nombre de travaux de chercheur.euses, mais quelques-uns ont particulièrement marqués mon parcours. L’Education Buissonnière d’Anne Barrère (2011) a été absolument fondamental tant pour mon sujet que pour mon approche de la recherche ; cette formidable enquête montre au plus près comment les jeunes s’éduquent par eux-mêmes à travers les activités de loisirs librement choisies, à l’écart des adultes. Mon intérêt pour l’autonomie juvénile s’est développé à la lecture de Le temps de l’adolescence : Entre contrainte et liberté de Joël Zaffran (2010), et a été entretenu en lisant, du même auteur, l’article « Le « problème » de l’adolescence : Le loisir contre le temps libre » dans SociologieS (2011).
Si d’autres auteur.ices ont brillamment montré l’importance du temps (à soi) dans l’adolescence, c’est la finesse et la délicatesse de Barrère et de Zaffran qui m’ont réellement donné l’impulsion de travailler la question de l’autonomie. Je dois à Dominique Pasquier (qui a d’ailleurs été ma directrice de mémoire à l’EHESS) de m’avoir grandement inspirée, notamment avec le concept de « savoirs minuscules » présent dans l’article « Les “savoirs minuscules”. Le rôle des médias dans l’exploration des identités de sexe. » publié dans Éducation et sociétés (2002), pour en proposer un dérivé, à savoir les « productions [numériques] minuscules » dont je parlerai davantage dans la prochaine section. Une autre référence absolument centrale aura été Situated Learning. Legitimate peripheral participation de Jean Lave et Etienne Wenger (1991). J’ai longtemps essayé d’articuler le concept de “participation périphérique légitime” avec mes données, en vain ; cet échec m’a cependant permis d’éclaircir mon positionnement sur le terme de “communauté” et de comprendre pleinement ce qui me stimulait dans le travail de Lave et Wenger.
Pour finir, pourrais-tu partager avec nous un screenshot qui représente ta thèse ou ton travail de thèse ? Pourquoi l’as-tu choisi ?
Paradoxalement, j’ai peu de screenshot à proprement parler de mon terrain. D’une part, par déontologie et éthique, puisque j’enquêtais sur des mineurs. Screenshoter leurs comptes, privés ou publics, était même avec leur permission, une affaire délicate. D’autre part, si je souhaitais les partager (comme je l’ai fait à quelques rares reprises dans le manuscrit), il fallait que je les rende anonyme : difficile à faire sur un screenshot de TikTok où l’enquêté.e danse face caméra ! J’ai choisi ce screenshot car il permet l’anonymisation sans rendre complètement illisible l’image et montre deux éléments observés durant l’enquête : la multi-activité et les productions minuscules. Il s’agit du screenshot d’une vidéo TikTok d’un enquêté. Avec son smartphone, il filme sa Switch (une console portable), posée sur ses genoux, sur laquelle il joue à Fortnite. La suite de la vidéo montre qu’il regarde en même temps sur la télévision du salon une vidéo YouTube de Fortnite pour l’aider à réaliser le « défi » (l’objectif du jour) en jeu. J’ai rencontré à plusieurs reprises, en jouant en présentiel avec les enquêtés ou en étant à leur domicile, cette configuration de multi-activité, avec des modalités différentes ; la plupart du temps, c’est la télévision du salon ou de la salle de jeux qui est utilisée pour jouer (sur Playstation) tandis que le smartphone ou la tablette est utilisée pour regarder une vidéo en même temps. La vidéo en parallèle du jeu n’est pas uniquement là pour « tenir compagnie », elle sert, comme l’illustre ce screenshot, à accélérer la réalisation d’un objectif en jeu dans une optique d’optimisation du temps de jeu. En effet les enfants rencontrés, dans leur immense majorité, sont contraints en termes de temps ; ils n’ont pas le droit d’excéder un certain nombre de minutes d’écran dans la journée. D’ailleurs, le recours à des vidéos pour avancer plus vite en jeu ou pour apprendre un mouvement, une stratégie, ou tout bêtement comprendre les mécanismes basiques du jeu, est très présent parmi les enfants jouant à Fortnite. Autre point intéressant de ce screenshot, le peu d’engagement qu’elle suscite : il n’y a qu’un seul commentaire sous cette vidéo, et 80 likes, la plupart de bot Fornite. C’est souvent le cas des vidéos publiées par les enfants rencontrés (que ce soit sur TikTok ou sur YouTube…), elles ne sortent que rarement de leur cercle d’amis proches, malgré les efforts de certains pour se rendre visible sur internet. J’ai appelé ce type de contenus audiovisuels des « productions minuscules » en rapport avec les « savoirs minuscules » de Dominique Pasquier (2002). Ces derniers rendent compte du fait que les apprentissages des émotions, d’un rapport au corps éminemment genré, de modèles moraux dont on peut discuter et se servir pour se positionner au sein du groupe, peuvent passer par la consommation de médias. Ce sont de petits « savoirs », que les adultes ont tendance à ne pas considérer, et qui par leur quotidienneté et banalité passent inaperçus. Avec le terme de « productions minuscules », je souhaite mettre en exergue ces différents éléments que Dominique Pasquier attache à la réception, mais du côté de la production. Premièrement, ces productions sont qualifiées de minuscules, parce qu’elles se caractérisent par une brièveté d’existence (contenu Snapchat) ou par une durée courte (contenu Instagram, TikTok). Deuxièmement, parce qu’elles sont pour la plupart ancrées dans le quotidien des jeunes gens, et sont une manière de communiquer à part entière. Troisièmement, parce qu’elles témoignent de la maîtrise de normes précises, de détails incorporés, appropriés et surtout discutés. Quatrièmement, car ces productions ne sont pas prises au sérieux par les adultes (enseignants et parents) ou alors seulement sous un angle négatif. Lier le concept de « savoirs minuscules » aux productions des enfants et des adolescents rend davantage visible des normes associées à un âge de la vie ou à des tendances plus ou moins éphémères, qui sont figées par des vidéos qui ne sont pourtant pas faites pour durer.
Bibliographie
Barrère, A. (2011). L’éducation buissonnière. Quand les adolescents se forment par eux-mêmes. Armand Colin.
Dodier, N. (1995). Les hommes et les machines : La conscience collective dans les sociétés technicisées. Editions Métailié.
Lave, J. et Wenger, E. (1991). Situated Learning. Legitimate peripheral participation. University of Cambridge Press.
Martin, O., Dagiral, E., Singly de, F. de et Flichy, P. (2021). Les liens sociaux numériques. Armand Colin.
Pasquier, D. (2002). Les “savoirs minuscules”. Le rôle des médias dans l’exploration des identités de sexe. Éducation et sociétés, 10, p. 35-44.
Rogoff, B. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context. Oxford University Press.
Zaffran, J. (2010). Le temps de l’adolescence : Entre contrainte et liberté. Presses universitaires de Rennes.
Zaffran, J. (2011). Le « problème » de l’adolescence : Le loisir contre le temps libre. SociologieS. https://doi.org/10.4000/sociologies.3446
OpenEdition vous propose de citer ce billet de la manière suivante :
Quentin Gervasoni (2 juillet 2025). [Screenshot] Noémie Roques. Sociologie de la Consommation et du Numérique. Consulté le 7 mars 2026 à l’adresse https://doi.org/10.58079/1497i
